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Stic-Hebdo |
No 56. 6 juin 2005
Sommaire : Trois questions à Pierre Landry (A-Graf) | L'actualité de la semaine | Théories et concepts | Enseignement | La recherche en pratique | Manifestations | Bibliographie | Détente
"Nous proposons une approche multimodale, combinant formation institutionnalisée, autoformation sociale et autodidaxie."
Stic
Hebdo : Vous êtes un passionné de l'autoformation et des technologies qui y
contribuent. Vous venez de participer à la publication de l'ouvrage Le
e-learning. La distance en question dans la formation? (à
l’Harmattan), qui est passablement critique ! Faut-il encore croire aux promesses
des TICE pour l'enseignement, et en particulier pour l'autoformation ?
Pierre Landry : Si je m'intéresse aux rapports entre technologie et formation, c'est que j'y crois. Ce que je dénonce, c'est la généralisation abusive de cas spécifiques qui donnent des résultats, ce qui conduit à des contre-performances. La vraie question que l'on peut se poser aujourd'hui avec les médias, c'est : Est-ce qu'on peut aider quelqu'un à apprendre et, si oui, comment?
Mon action principale est plutôt centrée sur l'autoformation, et s'inscrit dans le cadre de l’A-Graf (Association du Groupe de recherche sur l'autoformation), qui était au départ un groupement informel de chercheurs et qui s'est par la suite structuré sous la forme d'une association comprenant une trentaine de membres.
Aujourd'hui, le mot "autoformation" a pris une acception trop réduite. On pense à une personne seule, devant un document, éventuellement devenu électronique dans la "société de l'information". Et l'on se dit qu'il n'y a plus de problème, que tous les savoirs sont disponibles sur les sites, et que tout le monde peut donc tout apprendre. Or l'apprentissage, seul avec un document, électronique ou pas, ne fonctionne que dans des cas précis, par exemple pour apprendre à se servir d'un logiciel. Et cela ne fonctionne pas pour tout le monde.
Ceux qui s'intéressent à cette question, depuis pratiquement quarante ans, se placent au point de vue de l'éducateur. Pour eux, il s'agit d'une extension de l'école. On parle même de société éducative... autrement dit, on généralise à toute la société le modèle de l'école. Nous, nous sommes pour une approche multimodale, et nous n'oublions pas le slogan d'Ivan Illich "Déscolariser la société" (Le texte anglais d'origine est disponible en ligne). La traduction française Une société sans école (publiée au Seuil en 1971) est un contresens : il n’est pas question de supprimer l’école mais de reconnaître que la forme scolaire n’est pas la seule forme pour apprendre..
S.H. : Que reprochez-vous au modèle de l'école ?
P.L. Ce modèle est une des causes de l'incompréhension et de l'insuccès des nouvelles technologies dans le domaine éducatif, mais aussi des échecs scolaires : 40% des élèves apprennent peu à l'école. Ce modèle est explicité dans le triangle pédagogique de Jean Houssaye, un professeur de Rouen, qui a complété le grand modèle traditionnel maître-élève, en y ajoutant un troisième sommet, le savoir. Dans ce schéma, le problème d'apprendre, c'est la relation maître-élève-savoir. Et le savoir est la connaissance explicitée, que ce soit dans des documents ou dans le discours du maître. Si l'on n'y prend pas garde, le savoir apparaît comme quelque chose de réifié. Il suffirait que le maître dise "regardez le savoir" et l'élève pourrait apprendre.
Certes, comme l'a dit un professeur de l’université Paris I "On peut pratiquement tout apprendre avec un livre... Mais cela prend du temps, et parfois la vie n'y suffit pas". Tout le programme du secondaire pourrait tenir sur un CD-Rom : le problème de l'apprentissage n'est donc pas un problème de quantité d'information. S'il faut plusieurs années pour assimiler le programme du secondaire, c'est d'abord qu'il y a une maturation progressive de l'élève, ensuite qu'il y a l'apport fondamental des enseignants avec son volet émotionnel. Ce qui nous permet de faire des sauts, ce sont des situations où tout d'un coup nous avons compris, que ce soit par la réflexion d'un autre élève ou par la remarque déroutante d'un enseignant... on se met en question, on fait un travail sur soi, et puis cela se débloque.
On a beaucoup travaillé sur la pédagogie et la didactique. La pédagogie est l'art d'organiser une situation d'apprentissage ; la didactique est l'art de mettre la connaissance en musique pour la rendre abordable à la personne qui apprend. D'autres, dans la lignée de Piaget et du constructivisme, ont mis l'accent sur l'activité. L'apprentissage est une activité parmi d’autres. Il est donc normal de construire des situations d'apprentissage comportant un maître, des élèves et des documents. Mais nous pensons que l'activité ne suffit pas, qu'il faut aussi la relation. Pour apprendre, il faut toujours quelqu'un d'autre. Il faut être en contact avec, pouvoir échanger, se frotter... Et pour rencontrer quelqu'un avec profit, il faut déjà se connaître. C'est ce travail sur soi-même, via l'apprentissage, qui va donner du sens et par-là permettre une meilleure participation à des situations d'apprentissage, qu'il s'agisse d'autoformation ou de formations instituées.
Mais on a oublié deux choses : l'élève lui-même (comment il travaille) et les conditions pour que l'apprentissage fonctionne. Philippe Carré vient de publier (chez Dunod) un livre sur ce sujet L'apprenance, vers un nouveau rapport au savoir. Ce terme a l'intérêt de mettre l'éclairage sur la difficulté d'apprendre pour la personne qui apprend.
Pour apprendre, il faut une initiative. On est un acteur très fort de sa propre formation. On entend souvent "on en a bavé, mais on a beaucoup appris parce qu'on s'est battu". Apprendre, c'est construire par rapport à ce qu'on sait déjà, reconstruire éventuellement. C'est donc aller au-delà de l'apparence, ne pas se limiter à restituer quelque chose que l'on a lu ou que l'on a apparemment compris du fait de la résolution d'un exercice simplifié ou théorique. C'est être vraiment capable de dire : cette notion, je l'ai acquise et je peux l'utiliser, la manipuler, la réinvestir.
Les personnes qui sont mises en situation d'apprentissage avec des documents, de manière obligée, ont beaucoup de mal à apprendre. Elles se placent par habitude dans le modèle de l'école et alors, elles se demandent pourquoi on ne les assiste pas, pourquoi on ne leur mâche pas le travail, pourquoi on ne les met pas en condition pour les faire démarrer...
Finalement, nous distinguons, avec Philippe Carré, trois dimensions:
S.H. : Comment mettre cela en pratique ?
P.L. : Il faut donc aller vers le multimodal, vers l'emploi de modes multiples d'apprentissage. C'est notre première conviction. Mais comment le comprendre ?
Les institutions internationales, Unesco et OCDE, se réfèrent à la classification ( Cite 97) et distinguent :
Cette vision induit une hiérarchie dominée par le formel. Or, pour moi, les trois manières d'apprendre ne s'opposent pas. Je préfère distinguer les modes suivants :
Ce sont ces trois manières d'apprendre qu'il faut conjuguer dans le "multimodal", qui est nécessaire parce que l'expérience des personnes est très diverse, de même que leurs attentes. Il faut donc mettre en oeuvre des moyens variés, car une seule proposition d’organisation de la formation ne permet pas de mobiliser les facultés d’apprentissages de tout le monde.
S.H. : Comme dans d'autres applications de l'informatique, l'histoire laisse l'impression que l'on reprend indéfiniment les mêmes promesses, suivies des mêmes échecs !
P.L. Là je suis tout à fait d'accord. L'histoire de la relation des machines avec l'éducation et la formation est une longue suite d'oublis. Les livres de Jacques Perriault la font remonter jusqu'au XVIIIe siècle, avec la lanterne magique des jésuites et leurs plaques de verre (on dirait aujourd'hui diapositives). Au XIXe siècle, s'est fait un travail intéressant sur l'éducation populaire, avec utilisation de supports. Puis on a tout redécouvert avec la photo, puis le film, puis l'audiovisuel, puis les machines à enseigner et l'enseignement programmé... Et encore une fois, on est reparti de zéro avec l'EAO (enseignement assisté par ordinateur), qui fonctionne exactement comme l'enseignement programmé, avec sa logique behaviouriste de découpage en petites unités et de renforcement. Les informaticiens qui se sont intéressés à l'informatique pédagogique n'avaient aucune notion de ce qui avait été fait en audiovisuel. Dans ce domaine comme dans d'autres, les spécialistes des différentes technologies ne discutent pas entre eux : il y a eu un mur entre informatique et audiovisuel, entre numérique et analogique, comme il y a avait eu un mur entre informatique et mécanographie.
Et l'on est en train de recommencer avec les réseaux. Quand Internet est arrivé, on a pensé à des applications pédagogiques, mais on a tout réinventé au lieu de regarder ce qui s'était fait en audiovisuel et en informatique ! Tout recommence avec les campus numériques.
Informaticien depuis 1960 (d'abord chez Bull, où j'ai travaillé sur le Gamma 60), je me suis toujours intéressé à la technologie. Chez Bull, il y avait un service de formation, avec 200 formateurs et une section de formation assistée par ordinateur. Dans ce dernier mode de formation, on voyait bien que les personnes échouaient non pas parce qu'elles n'étaient pas capables d'apprendre, mais parce que le modèle d'apprentissage qu'elles avaient en tête ne correspondait pas à ce qu'on leur proposait.
L'EAO, comme les machines à enseigner, est basé essentiellement sur le behaviorisme, le comportemental. Cela explique que cela fonctionne surtout pour l'apprentissage de procédures. J'ai appris Fortran avec un tel outil. Cela fonctionne parce que Fortran est quelque chose de structuré. Mais un tel apprentissage est astreignant, parce qu'on a beaucoup de mal à se faire une idée de l'objectif visé. Et que les documents d'apprentissage ne facilitent pas non plus la synthèse à l'issue du découpage. Il faut la faire soi-même et c'est un gros travail.
J'ai travaillé aussi chez Control Data, donc je connais bien le projet Plato. L'investissement a été considérable et persévérant. C'était la "danseuse" de William Norris, président de Control Data. Il y a eu par exemple jusqu'à 1500 terminaux connectés dans la région de Minneapolis ! Pourquoi a-t-il échoué ? On a dit que c'était l'arrivée du micro-ordinateur qui avait entraîné l'échec de ce système conçu au départ pour les grands systèmes. C'est en partie vrai. Mais il y a eu pourtant une version Micro-Plato, un micro-ordinateur en réseau qui fonctionnait bien, mais n'a pas rencontré le succès non plus. Et puis l'équipe a créé le logiciel Authorware, qui reprenait l'essentiel du projet, c'est à dire le langage Tutor.
On retrouve dans le campus numérique pratiquement les mêmes fonctionnalités que dans Plato. Les gens pensent avoir inventé quelque chose. Et les résultats ne sont pas plus convaincants. La vraie raison, c'est que l'apprentissage n'est pas abordé dans toute sa complexité. J'ai rencontré un certain nombre d'équipes. La plupart connaissent très peu la pédagogie et la didactique. Un professeur d'université est payé pour faire de la recherche, et il est soumis à la contrainte de donner des heures d'enseignement. Qu'il soit bon ou mauvais enseignant, tout le monde s'en moque. Pire, s'il s'investit dans ce domaine, par exemple en médiatisant une partie de ses connaissances, il est considéré comme déviant, parce qu'il s'investit moins dans la recherche. Alors, c'est l'affaire de personnalités particulières, qui en font un hobby ou qui y mettent une grande bonne volonté et un certain savoir-faire, mais avec une méconnaissance fondamentale de la complexité de l'acte d'apprendre.
Par ailleurs, l'approche a trop souvent été simplement économique : les enseignants, la médiation humaine... comme toute industrie de main d'oeuvre, cela coûte cher. Donc, on pense qu’il est rentable d'automatiser la formation ! Un article du Monde diplomatique sur l'enseignement par correspondance aux États-unis au XIXe siècle pose strictement la même question. On avait raisonné d'un strict point de vue économique. De nombreuses entreprises s'étaient créées, et elles ont fait faillite. Parce qu'en réduisant l'intervention humaine, on supprimait la situation d'apprentissage et les gens décrochaient.
Les universitaires n'ont en général pas de connaissances économiques. Cela explique, en matière de technologies pédagogiques, qu'ils reprennent si facilement les tartes à la crème sur les économies à réaliser... alors que leurs projets ne comportent ni budget, ni rentrées d'argent, ni suivi, ni valorisation pour les personnes qui s'y impliquent. Où sont les modèles économiques viables de la formation à distance?
L'expérience montre que, dans le cas général, paradoxalement, il est plus rentable de faire intervenir des humains que d'automatiser, quitte à organiser l’enseignement plus intelligemment et plus efficacement, en déchargeant l'enseignant, grâce à la technologie, d'un certain nombre de tâches, fonctions et activités, et en rééquilibrant les rôles entre le formateur et la personne qui apprend.
S.H. : Qµe proposez-vous pour sortir de ces éternels recommencements?
P.L. : La recherche pédagogique a fourni des résultats dont je vous ai parlé. Pratiquement, tous les éléments sont là. Je suis persuadé que les outils arriveront un jour à se cristalliser et à rendre de grands services. Pour cela, il faut casser le triangle pédagogique, car ce modèle trop scolaire, par lui-même, empêche de comprendre la complexité de l'apprentissage. Et il ne faut pas se polariser sur un seul point : trop investir dans la technologie et les supports, mettre tout l'accent sur l'enseignant, aussi bien que "mettre l'élève au centre", c'est accentuer le déséquilibre et négliger les interactions. Ce qu'il faut, c'est combiner les trois en tenant compte du contexte et faire du multimodal.
Encore faut-il trouver le bon vecteur pour mettre les résultats de la recherche à la disposition des personnes intéressées. C'est un des objectifs de l’A-Graf. Mais ce n'est pas facile, car les chercheurs travaillent sur des points particuliers et dans un langage spécialisé (sociologie, terminologie...). Il y donc une grande distance entre leurs travaux et les préoccupations des praticiens. Le site que nous avons mis en place ( http://membres.lycos.fr/autograf/) est consulté surtout par des chercheurs eux-mêmes et des étudiants, mais assez peu par des opérationnels.
Enfin, je participe à la création d'un comité mondial pour l'éducation et la formation tout au long de la vie, avec le soutien de l'Unesco. Nous travaillerons en trois langues. L'idée est d'aboutir à une charte.
Aujourd'hui, le marché est conditionné par l'offre. Ce sont des entrepreneurs qui ont une idée et la mettent sur le marché, mais en général, ça ne marche pas. L'e-learnig n'est pas au centième des prévisions qui avaient été lancées en 2001 ! Nous n'allons donc pas travailler sur l'offre d'abord, mais plutôt sur la demande, et chercher les conditions favorables pour que la demande puisse s'exprimer dans des conditions favorables localement, en particulier au niveau des collectivités territoriales.
Propos recueillis par Pierre Berger
François Goulard est en charge de la Recherche ET de l'Enseignement supérieur auprès de Gilles de Robien, ministre de l'Éducation nationale, de l'Enseignement supérieur et de la Recherche. Le site. Bref commentaire sur le site de l' Amue.
Luc Dorrer, spécialiste de la gestion de projet, que nous avons interviewé dans notre numéro 17 vient de publier dans L'informatique professionnelle un article sur urgence et importance. L'article est téléchargeable (en PDF)
.Programme Apprendre en ligne (Elearning, DG EAC/23/05) lance un nouvel appel à propositions. La date limite pour le dépôt des demandes est le 4 juillet. Le site
La sous-direction des technologies de l'information et de la communication pour l'éducation (SDTICE) organise des sessions au sein de trois UNR afin "de former et d'accompagner les enseignants-chercheurs afin qu'ils utilisent les TIC et les infrastructures réseau des universités dans leur enseignement". Les prochaines "universités de printemps" auront lieu à Bordeaux (du 8 au 10 Juin) et à Strasbourg (du 15 au 17 Juin). Le site.
Au croisement des sciences de l'éducation, des sciences de l'information et de la communication, et de la sociologie des innovations, cette recherche analyse, à partir du geste institutionnel à l'origine du B2I et de sa mise en ouvre, le développement du processus d'appropriation de l'usage des TIC par les élèves et leur prise en compte dans le système scolaire. Le document.
Rubrique réalisée avec la collaboration de Jacques Baudé
Le CEA, le CNRS et l'Inria annoncent la version 2 de leur licence de logiciel libre Cecill. Disponible en français et en anglais, elle prend en compte les points de vue et commentaires de la communauté du logiciel libre pour répondre encore mieux à ses besoins. La traduction en langue anglaise, qui fait foi au même titre que la version française, répond à la vocation internationale des logiciels libres. La première version a été rédigée en juillet 2004 pour adapter en droit français, en conformité avec le droit européen applicable, les principes d’utilisation et de diffusion des logiciels libres de la licence GNU GPL, licence anglo-saxonne majoritairement utilisée.
Parmi les principales évolutions du texte :
- le texte est traduit en anglais et les versions anglaise et française
font également foi. Cette évolution permettra d’obtenir
une réelle reconnaissance internationale de la valeur de la licence,
naturellement amenée à lier des acteurs de différents pays
;
- la version 2 clarifie certains termes utilisés pour délimiter
précisément le périmètre de contamination ;
- en accord avec la FSF (Free software foundation), le texte prend en compte
des versions ultérieures de la licence GNU GPL, pour conserver la compatibilité
;
- la version 2 introduit un principe de non opposition des brevets par le propriétaire
couvrant des fonctionnalités implémentées dans des logiciels
qu'il diffuse sous cette licence.
D'autres types de licences de logiciels libres sont actuellement à l'étude par le CEA, le CNRS et l'Inria, notamment une licence de type non contaminante. L'objectif est de proposer la première gamme cohérente de licences de logiciels libres. Le site.
Jean Grisel (Diffusion Paris 7) nous indique un document "Droit et pratique" à l'Office européen des brevets.
Consultez le site des associations membres de l'Asti, où vous trouverez les manifestations qu'elles organisent.
Pour les manifestations TIC en rapport avec l'enseignement et la formation, consulter le site Educnet.
Représentation et identification par modèle non entier. parA. Oustaloup, O. Cois et L. Lelay. Hermès/Lavoisier, 272 pages, 75 euros.
Cet ouvrage constitue la première étude entièrement consacrée à la représentation et à l'identification par modèle non entier. Il concrétise de manière pédagogique des travaux de recherche menées par l'équipe Crone durant la première décennie. La dérivation non entière en est le fondement.
Arbres de défaillances. par N. Limnios. Hermès/Lavoisier, 224 pages, 55 euros.
Les arbres de défaillance constituent une technique majeure en sûreté de fonctionnement. Ils sont utilisés en tant qu'outil principal dans la plupart des études de sécurité des systèmes, mais aussi dans les études de faisabilité et de disponibilité. Cette seconde édition comporte la présentation des algorithmes récents de traitement des arbres de défaillance basées sur les diagrammes de décision binaires (DDB), qui sont de loin les plus rapides.
Les systèmes radio-mobiles reconfigurables. Traité IC2. Information, commande, communication. Série réseaux et télécoms. Sous la direction de G. Vivier. Hermès/Lavoisier, 256 pages, 80 euros.
Cet ouvrage fait le point sur la reconfigurabilité des systèmes radio-mobiles. Différents aspects sont abordés : services, modélisation objet appliquée à la radio logicielle, gestion flexible de spectre, compromis pour la réalisation pratique de terminaux reconfigurables, traitement du signal intégrant la reconfigurabilité. Des exemples de réalisation de modem reconfigurables sont aussi donnés, qu'ils soient fondés sur une approche logicielle ou matérielle. Le traité aborde quelques technologies clés, telles que les convertisseurs analogique-numérique, pour réaliser un système radio-mobile reconfigurable.
Principes et technologies des télécoms. par P. Lecoy. Hermès/Lavoisier, 448 pages, 80 euros.
Cet ouvrage présente les principes, les technologies et le fonctionnement des systèmes et des réseaux de télécommunications. Il s'adresse aux étudiants, ingénieurs et techniciens. Il intègre les derniers développements dans les domaines du traitement numérique, des mobiles, de l'ADSL, du très haut débit et des nouvelles technologies audiovisuelles, sans oublier les récentes et rapides évolutions du contexte économique et réglementaire. "
Le site Rigolus n'est peut-être pas à recommander à toutes vos têtes blondes, et ne fournit pas le programme annoncé sur le dessin ci-joint. Il y en a pour tous les goûts, surtout roses et pas toujours humoristiques. Mais la rubrique PPS/Informatique-Internet contient quelques petites merveilles. Vous n'aurez aucun mal à vous aufo-former à son utilisation, même si votre mammy n'est d'aucun secours en l'occurrence. En revanche, l'image exprime la difficulté de certaines classes d'âge, même motivées, à s'auto-former pour maîtrises les ... systèmes d'information de leur territoire domestique. Bref, ici, le triangle éducateur-élève-savoir a bien du mal à se mettre en place.
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